民族权利与国家利益：中美少数民族教育与国家政权互动及其比较研究

　
　　原本作为一种哲学理论的多元主义在今天经常用来描述美国的社会现实。美国是由当地土著民族和来自世界各地的移民组成的，移民的输入为美国社会带来了世界各地的丰富的文化，在这样一个文化多元、民族多样的国家中，应该制定怎样的学校教育目标是一个非常重要的的问题，围绕着这样的问题就有了许多不同的观点以及不同观点之间的争论，多元主义理论和同化主义理论就是其中最有代表性的主要观点。所以，多元主义教育和同化主义教育实际上就是哲学层面上的多元主义理论和同化主义理论在美国教育观上的不同表现。
　　
　　三、中美少数民族教育与国家政权互动之比较
　　多元文化教育作为一场运动经历了曲折和漫长的过程，[47]逐渐成为美国教育中的重要组成部分。与此同时，随着大量移民的出现，多元文化教育便波及到英国、加拿大、欧洲大陆各国。除此之外，亚、非、拉各民族国家在争取殖民解放的斗争中，也相继形成了多元文化教育理念，只是由于各国国情和文化背景的不同，多元文化教育自身也表现为多元发展的总体态势。其中，我国的多元一体教育和美国的多元文化教育应该是其中较为典型的两种模式。
　　
　　对于任何社会来说，教育都是影响其发展的一个重要组成部分，所以，每一个社会都会以不同的方式提供教育并将之当作共同体生活的一个不可分割的部分。[48]结合前文和相关背景，这里，就中美少数民族教育与国家政权的互动试作比较。
　　
　　（一）互动过程的比较：“内在生成”和“外在推动”
　　
　　落脚于教育的视角，如果从大的方面看，中华民族的形成和发展一直存有两个基本的教育体系，即中华民族内各民族都有的自己的教育体系和不同历史时期、不同朝代的国家一体教育，其中，“一体教育是在多元共存的现实演变中逐渐形成的，民族多元教育是在国家一体教育的过程中逐渐发展和不断完善的。”[49]由于中华各民族的文化教育是多元之中的一元，而这56元又有一个凝聚的核心。因此，56个民族文化教育都是认同于国家的一体教育的，而国家的一体教育又为维护多元的民族教育提供了养分和保障。这样，不管是多元的民族教育成为主流还是国家的一体教育成为主流，总体而言，各个民族及其教育和国家政权的互动之间总能表述和传达感情，二者之间的互动轨迹，恰如一个雪球的形成，其外在的可变性难以遮蔽里内在的恒定性，此恒定性即为基于“文化融凝民族”之上的民族国家认同。以此观之，则在中美两国政权与少数民族教育的发展和互动中，不同国度的少数民族对国内相关政策的回应态度就大为不相同。比如，在中国，较少有少数民族在反映民族传统文化的课程设置与增加民族教师方面、扩大本民族招生（特别是高校招生方面）有激烈的要求与抗议，三级课程及其设置中也不存在民族运动及其压力。所以，历史地看，中国少数民族教育与国家政权之间的互动是“内在生成”的，其基本的涵义在于：第一，少数民族教育及少数民族的教育权利是国家政权视野中的固有的成分而非外力促成的结果；第二，对于少数民族教育及其权利的尊重又反过来促成了对于国家利益的维护。
　　
　　反观美国的少数民族教育，它是在反对种族同化教育的基础上发展起来的。面对二战以后的移民浪潮，美国试图通过采取各种方式将非主流的少数民族同化到自己的价值体系中去，这种同化政策的实施使少数民族边缘化。“无论过去还是现在，同化都有很多否定的含义，意味着背叛自己的过去和亲属”，[50]同化教育的目的是实行国家的一体教育，它最终因各少数民族的极力反对而宣告失败。“除非现代的个体生活在文化多元的环境中，否则他们就不能实践他们的文化选择权利，注意到这个事实至关重要”。[51]于是，多元文化教育理论随即出现并由一种理念演变成一场运动，成为西方国家民族教育的一种模式，实现了由“学术理念到治国策略”[52]的大跨越。简单说来，同化教育的失败导致了多元教育的产生，在这个过程中，多元教育的出现决然不是国家政权自觉适应民族权利要求的产物，而是在面对少数民族要将其公民资格扩展到诸如保健和教育等基本的社会权利这一符合时代潮流的外力时所不得不被动采取的权宜之策。美国民族教育的发展与政治运动的非常紧密的联系让我们不得不萌生这样的疑问：一个在外力推动下采取的治国策略到底能在多大程度上得到保证实施？这也为美国少数民族教育及未来发展的空间和可能性预设了很大的悬念。
　　
　　（二）互动结果的比较：“大苗圃”与“马赛克”
　　
　　在中国，讲到少数民族教育时，人们总会引用费孝通先生的“中国大园圃”理论，[53]即在中华民族多元一体格局的大园圃中，中国各民族百花齐放、百家争鸣的盛景。[54] 在费孝通先生看来，该理论不仅是对中国少数民族及教育发展历史的一种全面概括，也是对未来中国各民族发展趋向的预期和展望，它强调的是民族及其文化的团结、平等和互衬。正如前文所述，民族多元教育和国家一体教育共同辉映着中华民族历史发展的时空长廊。进入近代社会以后，中华各少数民族在多元一体的基础上，更加注重对国家一体文化的认同，尤其在抵抗外国侵略时更加显示出因历史凝练而成的一体性。新中国的成立以来，随着民族平等政策的实行，民族自治区域中多元文化教育的发展，在现代学校教育的背景下不断完善着民族传统教育及体系。这一进程既离不开各少数民族的聪慧和理性，又离不开中华民族文化教育营养的滋润，通过各民族的互通有无达到共同繁荣的目的，并继续在多元一体格局中发展到更高的层次，中华民族将会真正成为一个“百花争艳的大园圃”，生长出民族文化之根，进而绽放出中华民族文化的奇葩。
　　
　　西方多元文化教育是西方多民族国家在多种文化并存的背景下允许和保障各民族文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育。在西方多元文化教育的两次“进步”[55]中，多元文化主义理念的萌芽时期（从19世纪中至“一战”结束）逐渐解体了西方文化中心论，就是在这个时期，人们逐渐发现，“开化的民族与‘未开化的’民族间存在的差别被大大地高估了”，社会人类学才成为一门难能有意避开的科学。[56]而“二战”以后世界格局的巨变，让新兴的霸主美国在进行大量的战略性区域研究的同时，以“跨文化理解”为旗号扩大了对异民族的研究范围，倡导多元文化主义教育。如，1971年，加拿大总理特鲁多正式代表政府将“多元文化”列入政府的施政大纲；1972年，加拿大政府内阁增设“多元文化部长”；1975年，瑞典正式宣布在国内实施“多元文化”政策；1978年澳大利亚在历经多年讨论后也正式将“多元文化”纳入其国策。在美国，政府虽然没有正式宣布实施“多元文化政策”，但也逐渐建立了一些多元文化教育制度，如1973年，美国“全国师范教育认可审议会”明确提出以多元文化为核心内容的教育标准，“熔炉论”或曰“同化论”逐渐被越来越多的人所摒弃，取而代之的流行看法是美国应当是多元种族、多元文化之“马赛克”。这是一个从种族中心主义的民族大熔炉中不断抗争而形成的概念，比喻单一的民族如同单一的“瓷砖”并不美观，而这些五光十色的“马赛克”共同镶嵌在一起才能妆扮美丽与繁荣的建筑，国家就是这样一个宏伟而需要马赛克点缀的建筑，各个民族及其文化就是五光十色的“马赛克”。[57]